随着高考结束，“准大学生”们开始憧憬未来的大学生活。但对于高校来说，如何让经历了三年高中课程学习的学生顺利过渡到大学课程学习中，是他们要面对的重大问题。

自上世纪90年代以来，大学毛入学率不断提升，大学的重心开始有意识下移，除了关注生源质量外，还看重培养过程、培养质量。这一趋势使得高中与大学的课程衔接（以下简称“高大衔接”）成为了一个新热点。

课程衔接显现多种问题

(资料图片)

总体来看，“高大衔接”问题主要体现在以下几个方面。

一是课程目标衔接断层化。作为课程的第一要素，课程目标具有导向、调控、激励等功能，直接影响着课程的整体实施效果。目前，我国高中与大学阶段的育人目标与理念存在一定的断层化问题。

比如，高中课程通常注重对学生基础知识与基本技能的培育，大学课程则更注重专业性知识的掌握与运用，两者间的育人目标存在一定断裂。这直接导致高中与大学课程在目标与理念上的衔接缺少渐进性和系统性。

二是课程内容衔接分裂化。课程内容与知识体系的编排是研判“高大衔接”是否有效最为直接的一环。当前，我们在这方面存在明显的离散现象——

一方面，高中课程内容多以学生对基本学科知识的掌握为主，强调问题解决；大学课程的知识体系更强调系统性和逻辑性，强调概念理解、定理推导等，两者遵循不同的理解逻辑，导致高中和大学间的课程内容衔接不足。

例如，对于地理课程的“天球坐标”部分，大学要求学习天球和天穹，以及各天球坐标系的区别等。而高中课程仅要求识记简单的天北极、天南极等，不涉及复杂知识的演算。这会给在高中知识基础上掌握大学课程内容带来障碍。

另一方面，高中课程内容强调客观性和准确性，尤其在高考“指挥棒”下追求课程内容的确定性和答案的唯一性。大学课程内容强调前沿性和创造性，倡导学生对课程内容的批判性思考。不同的内容选定标准使得高中与大学间的课程内容难以衔接。

例如，高中语文的文言文部分，要求准确理解文言文字义，明确阐释文言文内容。而大学则要求解读课程内容背景，写作韵律，体现的美学、哲学等。

即便不考虑上述两种针对标准和所强调内容的差异，单纯就高中与大学在某些学科内容的简单选择上，也存在一定的衔接问题。

比如早在2018年，就有学者表示，高等数学中经常涉及三角函数、反三角函数的求导与积分运算，但高中教材中对三角函数积化和差公式、反三角函数等涉及很少，甚至不作要求，且对极坐标系、不等式、参数方程等内容也进行了一定程度削弱。然而，这些内容在大学数学的极限与连续、微积分运算中有极其重要的作用，在大学数学教材中也没有介绍。这势必会影响大学数学的教学。

三是课程实施方式封闭化。高中教学通常注重知识的传授和学生应试能力的提高，因而多以传统的讲授式教学方法为主，学生被动接受知识；大学教学本应更注重学生的自主学习和实践能力的发展，但教师受传统教学思维影响，依旧采用单向传输式教学方法。

四是课程评价衔接静态化。当前，高中与大学教育发展均出现只关注结果、侧重静态化评价的现象。一方面，评价指标缺乏系统连贯性。高中课程评价的重心在于培育学生的核心素养，而大学课程评价的重心在于培养学生的专业能力，两学段间的评价指标呈孤立状态，忽视课程实施的渐进性和衔接性；另一方面，评价方法较为单一，存在过于注重知识、技能评价，多以传统纸笔测验形式为主、注重知识性和技能性结果评价的现象。

“高大衔接”应遵循三大逻辑

从本质上看，“高大衔接”问题涉及学校育人的底层逻辑，而人发展的连续性是这一逻辑的重要体现。这意味着在关注学生发展的阶段性与渐进性的同时，要回归人的综合素质发展。基于此，相关方在课程整体设计、课程内容抉择、教学方式选取，以及课程评价标准的拟定等方面应遵循连续性逻辑，并且共同指向于学生综合素质培养的有效衔接。

也就是说，高中与大学在进行课程衔接时，不应在过渡中出现过大的“跨越”和“波动”,以免学生在认知发展方面出现不适应现象。

同时，课程得以有效衔接的背后，隐藏着知识组织与排列的渐进性逻辑。

知识的渐进性逻辑意味着学科知识是螺旋式和累积性的，不同学段学科知识间的难度和深度也应逐渐递增。同时，“高大衔接”必然要开发涉及不同阶段、多学科的综合课程和跨学科课程，这就更应设置好课程梯度与难度，保证课程内容与学生认知发展规律相契合。

从这一角度出发，“高大衔接”不应是高中或大学课程向彼方的单向靠拢，而是学科知识间的双向靠拢与多维贯通。

例如，高中课程要提前对接相关的大学课程，设置好各类研究性学习课程、项目研究课程等。同时，大学课程要主动下沉对接高中课程，前置各类优质的教育资源，通过两学段之间的双向输送，实现知识的有效衔接，助力学生综合素质的全面提高。

此外，“高大衔接”还要注意场域的统一性逻辑，即打开学生将自身经验融入知识建构的通道，让学生在具体的学习体验中实现个人意义的有效生成。因此，高中与大学需要关注课程所在的具体场域，关注学生学习与特定社会文化情境之间的关联性。

从这一逻辑出发，课程衔接场域的变革应突出同质框架和异质冲突的统一。换言之，“高大衔接”既要通过场域的衔接保证学生成长、成才的同一性要求，又要通过关联场域的搭建，保障学生成长成才的异质性需求。

比如，在高中阶段应提前引入大学各类学习指导及管理制度，为学生搭建类似于大学的课程学习场域，增强学生学习的体验性。大学则应开设各类短期训练营，通过育人环境的衔接，帮助高中生快速适应大学课程，提升学习效果。

找准课程衔接路径

“高大衔接”的核心要义是要建立起一体化的育人理念，保证高中与大学能形成有效的课程衔接合力。基于此，双方要在贯彻落实立德树人根本任务的指导下，全面推动课程一体化建设进程，形成由浅入深、螺旋上升的课程育人模式，实现育人理念的有效衔接。

必须承认，当前很多学校在“高大衔接”的问题上存在一定的单向思维和浅层思维。对此，一方面要建立科学的课程衔接理念，明确高中与本科阶段在课程衔接中各自承担的责任，廓清育人目标，并找寻彼此间的契合路径；另一方面，课程衔接理念只有落实在实践中才能得以扎根，进而真正助推“高大衔接”。因此，要及时推广科学的课程衔接理念，探索中学、大学育人目标的一体化设计与研发机制，实现育人理念的无缝衔接与适时对接。

在“高大衔接”的具体环节中，学科知识体系是课程内容的核心，这就表明课程内容的衔接主要在于知识体系的有效贯通，而知识体系本身又具有相对的稳定性和具体性。因而，如何凸显更灵活性和网络化的知识体系衔接，是“高大衔接”的一大突破口。

相较于高中，大学阶段的知识体系更具专业性与抽象性。这意味着要有效推进高中与本科的课程衔接，就需要打通两阶段的知识体系，在知识的深度与广度上进行落实。

基于此，高校应转变以往“以知识为中心”的学科课程，转向体验化、探究式、活动型的课程内容，以此降低本科低年级阶段课程内容的深度与广度，顺应学生身心发展的特点，从而搭建具有社会适切性、实用性以及意义性特征的知识体系。

值得注意的是，与学科知识体系相适应的更高层次衔接应是学生素养体系的转变。因此，知识体系的打通还应关注知识内容与素养体系的衔接。在基础学习能力方面，高中与大学要积极推动学生学习态度、深度理解、意志品质等基本学习素养的培养。同时，在跨学科课程学习方面，双方要共同致力于学生多元思维、知识统整等高阶学习素养的培养。

教学体系与教学方法上，高中与大学具有一定的共通性。这也意味着安排符合两学段学生特点的教学方法，对于“高大衔接”的有效落实至关重要。

在这方面，不同学段的教师应注重对学科边界的模糊和淡化，优化教学方式，采用跨学科、主题式、情境化教学等，强化教学情境设计，通过深化学生的学习体验，让学生在更真实的情境与场域中体悟知识，提升能力和品德。

同时，还可以选拔优秀高中生提前接触大学课程，加强高中与高校、科研院所的合作，帮助学生增强实践能力和解决问题的能力。

在此过程中，还应注重高中与大学协同教学的培训与研究，形成高中-大学协同创新的团队和系统创新的机制，打破不同学段教学语境不同的壁垒，通过育人方式的优化推进双方课程有效衔接。

在教学评价方面，必须承认，当前高中与大学教育发展中均存在功利化倾向，这在很大程度上掩盖了教学评价对学生全面发展的重大作用，也影响了“高大衔接”效果的提升。

评价方式的优化首先要变革评价标准，即除了分数、知识、能力等基本评价标准外，还应建立适合不同学段学生的综合素养评价标准。

在评价内容的变革上，需要从学段、对象、领域等方面做到全覆盖，建立涉及德智体美劳等多维内容的评价体系；在评价方式上，应从结果评价、过程评价、增值评价转至综合评价的统筹运用，形成灵活多样的评价方式；在评价主体上，实现政府、学校、教师、学生乃至用人单位的共同联动，最终达到不同学段的“教-学-评”育人要求，推动高中与大学课程有效衔接。

总之，“高大衔接”是一项长期性、系统性的工程，只有全面把握课程衔接逻辑，积极探索课程衔接空间，才能深化课程衔接效能，进而培育出担当民族复兴大任的时代新人。

（作者单位：天津师范大学教育学部）

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